教师交流制度化，咋从纸上到路上

编者按：近日，教育部提出要通过加快建立校长教师交流制度的目标、扩大范围、创新方法、强化激励、建立制度等五项措施，力争用3至5年时间实现县域内校长教师交流的制度化、常态化，率先实现县域内校长教师资源均衡配置，促进义务教育公平，整体提升教育质量。该消息迅速引起社会广泛关注。

作为统筹城乡义务教育资源均衡配置的重要举措，校长教师交流轮岗制度化如何推进才能更好地满足社会需求?本期，我们就对这一问题作具体探讨。

落实政策须走出三大误区

校长教师交流轮岗是十八届三中全会的决定，体现的是国家意志，具有明确的导向性与严肃的规定性，是推进教育均衡、实现教育公平的重大举措。原则性的方针需要配套的政策才能有效贯彻，教育部即将出台的校长教师交流轮岗意见，也正由此而来。

在笔者看来，具体的政策也要有可行的操作策略才能保障落实。同时，在具体政策的执行中，还要充分估计操作的难度，慎之又慎，防止急于求成。其中，充分避免认识误区，是保证政策有效性的基本前提。

有一种唯一化的观念，将师资视为教育均衡唯一的问题。教育问题的显性要素是生源、师资与教学设施，隐性要素是学校文化。将教育均衡完全聚焦于校长教师交流轮岗，会导致对政策期望值过高，超出了政策能力的限度。通过部分校长教师流动，的确可以牵一发而动全身，有利于促进教育均衡，但如果校际之间生源及教学设施差别很大，那么校长教师流动的作用还是有限的。因此，必须在校长教师交流轮岗的同时加大公共财政对薄弱学校的投入，义务教育阶段城区常住户口学生与流动户口学生在各个学校都要有恰当的比例。有位退休的教育局长说，当今城区教师的水平其实校际之间没有很大差别，差别在生源，生源质量的重要性高于师资水平。不管此说是否成立，但我们似乎应多角度看待师资问题，这样相关的政策可能会比较完善。

有一种孤立化的观念，将校长教师的水平完全归结为个人能力，将优质师资视为高学历、高职称、获得诸多荣誉奖项的教师。所谓优质教育，其本质是合于儿童生命成长节律的教育。其实每一个校长或教师都在特定的教育环境中，包括学校的物质条件、人际关系，以及特定的学校文化中发挥作用。如果没有教师群体和学生群体的认同配合，无论是从优质学校流向一般学校，还是从一般学校流向优质学校，都会出现文化不适、水土不服，难于起到轮岗所期望的效应。因此，校长教师交流轮岗要重视文化因素，重视文化价值的认同和融合，否则，优秀校长教师到薄弱学校不能展其所长，薄弱学校校长教师到优质学校容易手足无措。

当前，全国各地在推进过程中有许多成功的经验，但也一直伴着各种质疑与争论。所有的改革都关系到利益的调整与观念的更新，因此也必然伴有各种不同的声音。听取不同意见，权衡各种利弊，择善而从，这是教育行政的应然之义。所有的改革都意味着探索与逐步完善，因此失误也在所难免。不断在实践中反思并长善救失，这是有效行政的必然途径。

增加投入是交流轮岗前提

有人认为，优质校的校长教师就“优秀”，薄弱校的校长教师就“薄弱”，并以此来作为交流轮岗的依据。在我看来，这种观念本身就是错误的。一位教师的教育教学理念与方法，只要对他所教的学生能收到最好的教育教学效果，他的教学就是成功的。一所学校的教育质量也不单纯是由校长的管理水平或教师个人的教学水平决定的，学校文化在其中起到了很大作用。

实际上，单靠校长或几位教师的交流，无法改变学校文化，也不能从根本上提升学校的教育教学质量。况且，校长任期太短且频繁调动，不可能对一所学校有实质性作为。

当前，教育的不均衡主要还是更多表现为经费投入上的不均衡，政府对薄弱校的重视程度不够，薄弱校发展受限条件太多。如果投入上的不均衡不能彻底扭转，只是在教育系统内部进行校长教师交流轮岗，只能从一个侧面凸显教育部门对均衡教育的无力感。而县级教育行政部门在人事职称薪酬以及教育资源配置等实质问题上，确实缺乏足够的发声权。如果在没有实质性保障的情况下进行交流，最后的结果可能与均衡的初衷恰恰相反。校长教师交流轮岗从县域率先开展，是否也在一定程度上体现了教育部门对城市师生与家长反弹的回避?